Individuellement ou collectivement, en sciences, le langage est notamment mobilisé pour :

Ø formuler des connaissances qui se construisent :

nommer, étiqueter, classer, comparer, élaborer des référents, transmettre.

Ø mettre en relation :

interpréter, réorganiser, donner du sens

Ø faire valoir son point de vue :

convaincre, argumenter,

Ø interpréter des documents de référence :

L’expression des conceptions initiales des élèves pourra se faire aussi bien à l’oral que lors d’écrits individuels, mais ne sera bien souvent complète qu’à l’occasion de la mise en œuvre d’une première expérimentation. Celle-ci permet au maître de mieux cerner les théories implicites des élèves, et à ces derniers de mieux identifier la nature scientifique du problème posé.

L’initiative laissée aux élèves dans la conception des actions et dans l’organisation des confrontations permet d’installer dans la classe des échanges oraux chargés d’utilité et porteurs de sens.

L’expression parlée favorise une pensée à la fois réfléchie et spontanée, divergente, flexible et propice à l’invention. Ceci implique que les temps de parole s’inscrivent dans la durée grâce au questionnement du maître et à l’organisation du travail entre pairs.

Le projet développé par les élèves nécessite que certains éléments du discours soient fixés comme traces provisoires ou définitives, comme éléments de référence, comme notes et relevés, comme messages à communiquer.

En prenant appui sur l’écrit, la parole peut aussi s’assurer, être remodelée, réécrite, mise en relation avec d’autres écrits.

La langue, vecteur de la pensée, permet d’anticiper sur l’action. Lorsque la parole précède l’écriture, le discours de l’élève passe d’un langage parlé nourri d’implicite, à un langage plus précis, respectant la monosémie du langage scientifique, et intégrant à l’écrit des formes variées : schémas, graphiques, alinéas, soulignements…

Ecrire favorise alors le passage à des niveaux de formulation et de conceptualisation plus élaborés.

L’écrit invite à objectiver, à mettre à distance. Produire des écrits pour d’autres nécessite de les rendre interprétables dans un système de référents qui n’appartient plus en propre à leur seul auteur, et donc de clarifier les savoirs sur lesquels il s’appuie.

En classe de sciences, le travail de production d’écrits n’a pas comme visée principale de montrer que l’on sait écrire, mais bien de favoriser les apprentissages scientifiques de l’élève, et de faciliter le guidage pédagogique du maître.

Les élèves sont invités, individuellement ou en groupe, à produire des écrits qui sont acceptés en l’état, et utilisés en classe comme moyens pour mieux apprendre.

Au delà du texte narratif, très usité à l’école, on introduit d’autres usages de l’écrit. Ce rapport renouvelé à l’écrit présente un intérêt tout particulier pour les élèves qui n’ont pas spontanément envie d’écrire, ou qui ont peu l’habitude de réussir dans ce domaine.

Il appartient à l’élève, et donc est le lieu privilégié de l’écrit pour soi, sur lequel le maître n’intervient pas d’autorité ; mais c’est aussi un outil personnel de construction d’apprentissages.

A ce titre, il est important que l’élève garde son carnet tout le long du cycle : qu’il puisse y retrouver la trace de sa propre activité, de sa propre pensée, y rechercher des éléments pour construire de nouveaux apprentissages, des référents à mobiliser ou à améliorer…

Le carnet comprendra donc aussi bien les traces personnelles de l’élève que des écrits élaborés collectivement et ayant le statut de savoir, que la re-formulation par l’élève de ces derniers écrits.

Toutefois, l’élève doit pouvoir ne pas tout garder de ses tâtonnements et des ses brouillons.

Ses critères pour garder ou non une trace doivent concerner la pertinence de l’écrit par rapport à l’intention qui est la sienne, non la qualité intrinsèque de cet écrit en tant que tel.

Les écrits de statuts différents gagneront à être facilement repérables par l’élève : par exemple et à chaque fois que possible, la synthèse de classe sera traitée sur ordinateur puis photocopiée pour chacun.

Dans la situation d’écriture en sciences, l’élève mobilise l’essentiel de ses efforts sur le contenu des connaissances en jeu et sur son activité (expérimentation, interactions…). Il doit d’autre part intégrer des mots, des signes, des codes, spécifiques aux textes à caractère scientifique.

La nécessaire implication des élèves dans le travail doit amener le maître à une tolérance raisonnée. Les compétences spécifiques liées à la production d’écrits en sciences se construisent sur le long terme.

Le va et vient permanent et réfléchi entre l’écrit personnel et l’écrit institutionnalisé favorise l’appropriation par l’élève de caractéristiques du langage scientifique :

• représentations codifiées ;
• organisateurs des écrits liés aux mises en relation (titres, typographies, connecteurs, …), en particulier à la relation de causalité ;
• usages des formes verbales : présent, passif.

Il apportera des aides sous des formes variées :

• en réponse à une demande
• sous la forme d’un glossaire affiché construit au fur et à mesure des besoins, et relatif à un domaine identifié.
• en proposant des outils pour garder trace des observations, tels que :

• bandes de papier quadrillé, ligné, qui favorisent le passage au graphique

• gommettes autocollantes de couleurs, qui favorisent la compréhension statistique (nuages de points)
• papier calque pour extraire les éléments jugés pertinents, ou réutiliser tout ou partie d’un document antérieurement construit ou sélectionné au cours d’une recherche

• en proposant des cadres à l’écriture qui guident sans enfermer :

• tableaux à double entrée
• calendriers

• en organisant la communication d’expériences, de synthèse dans la classe et avec d’autres classes qui permettent aux élèves de tester l’efficacité de leurs choix
• en mettant à la disposition des élèves des documents, des supports d’analyse, des référents, écrits de forme complexe et dont l’usage est bien identifié.

Ces aides seront souvent d’abord efficaces dans les confrontations.

Produits par les groupes ou à la suite d’interactions entre élèves, ils permettent le passage du " je " au " nous ". La généralisation (passage du " nous " au " on ") se faisant en général en classe entière, avec l’aide du maître. Ils permettent : soit le retour de chaque élève sur son propre cheminement, soit l’élaboration de propositions pour la synthèse de classe. Ils sont enrichis par tous les documents mis à disposition des élèves.

Ils s’appuient sur les écrits produits individuellement et par les groupes. Le maître y apporte les éléments d’organisation, de formalisation, qui permettent de résoudre les problèmes posés par la confrontation des outils intermédiaires entre eux.

Le niveau de formulation de ces documents sera compatible avec les niveaux de formulation du savoir établi que le maître aura choisis.

Enfin , il est important que le maître permette à chaque élève de reformuler, avec ses propres mots et supports, la synthèse collective validée. Le maître s’assurera ainsi du degré d’appropriation de la notion.

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